Чем занимается генетическая психология

Генетическая психология

Как развивается интеллект и дан ли он нам априори? Каким образом человек приобретает знания – он их конструирует или они перенимаются в готовом виде?

На эти и схожие вопросы дает ответ та область знания, которую называют генетической психологией. Ее создателем является швейцарский психолог и философ Жан Пиаже (1896-1980), чьи открытия и идеи о когнитивном развитии мы уже освещали. На этот раз мы хотим познакомить вас с понятием генетической психологии и раскрыть ее суть и основные достижения.

Для начала стоит прояснить сам термин. Слово «генетическая» может быть немного сбивающим с толку, потому что не относится к вопросам наследственности или генома человека.

Что же такое генетическая психология

До того, как термин «генетический» стал употребляться в своем современном узкобиологическом значении, он использовался в психологии для обозначения индивидуального развития. И, соответственно, генетическая психология изучает индивидуальное развитие интеллекта, его происхождение, механизмы усложнения, наряду с тем, как формируются важные понятия.

Самого Жана Пиаже интересовали вопросы качественного развития знания, его происхождение и восприятие, к примеру, воздействует ли объективный мир на ум человека или же человек конструирует знание субъективно. Т.е., в центре внимания ученого были эпистемологические вопросы и соображения.

Эпистемология – это теория знания, дисциплина, исследующая научное знание, его строение, структуры, функционирование и развитие. Сам Пиаже считал себя эпистемологом и основал Международный центр по генетической эпистемологии в Женеве, который и возглавлял. Так как генетическая психология Пиаже по сути подготовляет базу для генетической эпистемологии, разграничить эти две дисциплины не всегда просто.

Интересно то, что в англоязычной научной литературе рассматриваемую нами область знаний называют genetic epistemology (также может встречаться термин developmental theory of knowledge). А термин «генетическая психология» (genetic psychology) употребляется для обозначения науки о том, как гены влияют на психологию и личность индивида. Обычно последняя занимается исследованием взаимосвязи генов и поведения людей на основании исследований близнецов и усыновленных людей.

Разобравшись с понятием генетической психологии, давайте перейдем к интеллекту и процессу его формирования.

Интеллект и его развитие

В своих исследованиях и научной работе Пиаже исходил из того, что считал интеллектуальное развитие человека продолжением биологического процесса адаптации. А сам интеллект в этой парадигме является своеобразной формой психологической адаптации, позволяющей эффективно подстраиваться под обстоятельства жизни.

Внешняя среда постоянно изменяется, и индивид стремится к установлению и поддержанию равновесия с ней. И этот процесс адаптации на когнитивно-психическом уровне осуществляется посредством схем действия и процессов ассимиляции и аккомодации:

Такое вот постоянное взаимодействие с внешним миром, поддержание равновесия с ним через эти два когнитивных механизма и составляет процесс развития мышления у маленьких детей. Сама потребность установить баланс между собой и окружающей средой и является движущей силой интеллектуального развития.

Итак, мы видим, что в данной системе интеллект не является врожденной данностью, однако человеческим существам свойственно стремление развиваться и способность к интеллектуальной деятельности и развитию. Это позволяет человеческим существам мыслить и приводит к совершенствованию интеллекта и знания. Необходимым условием для этого является активность – именно производя действия с объектами внешнего мира, ребенок применяет свой интеллект. Совершая действия и взаимодействуя со средой, субъект приобретает систему знаний, формирует понятия, схемы действия, умственные конструкции, а его когнитивные, умственные способности и мышление развиваются.

Понятие взаимодействия – один из важнейших элементов теории Пиаже. Исследователь показывает, что на всех этапах развития интеллекта и познания эти процессы тесно связаны с действиями субъекта и взаимодействиями. Они и являются источниками знаниями, но если действия направлены вовне, то внутри себя субъект конструирует схемы и понятия, которые и отражают внешние открытия и уроки. Т.е. основополагающие категории и понятия знания не даны нам априори, а усваиваются человеком в виде создаваемых их умственных структур. Структуры охватывают широкий спектр человеческого знания, которое в виде их интернализуется, а интеллект, в свою очередь, тоже представляет собой особый вид структуры.

Чтобы лучше понимать то, как протекает процесс совершенствования умственной деятельности у детей, полезно будет вспомнить стадии когнитивного развития, которые мы подробно разбирали в другой статье о Пиаже. В русскоязычной литературе принято выделять три фазы развития интеллекта, совпадающие с начальными тремя стадиями когнитивного процесса формирования. По их названиям можно обозначить и три вида интеллекта, которые присущи детям в ходе их роста.

Остановимся на них поподробнее.

Этапы развития интеллекта

Первой стадией развития является так называемая сенсомоторная стадия. Она называется так потому, что на этом этапе малыши осваивают свои моторные – двигательные – реакции, и их восприятие тесно связано с органами чувств. В этой стадии выделяют шесть подстадий, охватывающих период от рождения до года.

Сенсомоторная стадия

В начале жизни ребенок еще не отделяет себя от мира, не воспринимает себя как субъекта. Но взаимодействуя с игрушками, предметами вокруг, он осознает свою отдельность от внешнего мира, а также то, что некоторые его действия могут оказывать воздействие на объекты реальности. Так, если тронуть неваляшку, она будет издавать звуки, а если разжать пальцы, то предмет выпадет из рук. Таким образом, малыш активно осваивает мир, формируя различные схемы действия и понятия, опираясь на механизмы ассимиляции и аккомодации.

Важным достижением этой стадии является усвоение принципа постоянства – объект продолжает существовать, даже если становится недоступен органам чувств (невиден или спрятан). Вдобавок ребенок приобретает реакцию предвосхищения – он становится способен предугадать место появления движущегося объекта, но спрятанного под одеялом, например.

Также значительно то, что постепенно ребенок переходит от чисто рефлекторной деятельности к поведению, которому свойственны любознательность и экспериментация. Так, малыш начинает не просто активно исследовать окружающий мир, но пробовать разные варианты взаимодействия с объектами и получения желаемого, сильно расширяя свой арсенал схем и знаний. Действуя методом проб и ошибок, экспериментируя и перебирая различные возможные варианты действия, например, того, как достать игрушку с верхней полки, ребенок развивает свои мыслительные процессы.

К концу сенсомоторного периода дети становятся способны решать простые задачи с опорой на конкретную сенсорную информацию. Постепенно здесь совершается и переход от конкретно-чувственного мышления к символическому, которое свойственно следующей стадии развития интеллекта – дооперациональной.

Дооперациональная стадия

На дооперациональной стадии мы видим, что ребенок освоил речь и может мыслить образно – представлять, притворяться, использовать слова или объекты как символ, репрезентацию других предметов или понятий. Однако логического мышления у ребенка на этом этапе еще нет, он не овладел навыком манипулирования информацией и выполнения с ней мыслительных операций. Поэтому эту стадию также иногда называют допонятийной.

Операциональная стадия

На третьем этапе развития, приблизительно годам к семи, мыслительный аппарат ребенка уже довольно развит, так что он уже может совершать простые логические операции. Тем не менее, чтобы оперировать логикой и проводить мыслительные действия, дети нуждаются в физическом взаимодействии с объектами, т.е., пока не могут осмыслять абстрактные идеи и ситуации. Потому эта стадия получила название конкретно-операциональной, и она охватывает период примерно с 7 до 12 лет. Эту стадию часто объединяют со следующей (особенно в русскоязычной традиции) и называют операциональной. Однако Пиаже выделял четвертую стадию когнитивного развития детей и развития самого интеллекта – формально-операциональную или стадию формальных операций.

Стадия формальных операций

На стадии формальных операций мы уже можем наблюдать освоение детьми абстрактного мышления и логики. Это более высокий уровень развития интеллекта и мыслительной деятельности, позволяющий осмыслять и организовывать свое знание, решать задачи, мыслить логически и объективно, в том числе и об абстрактных, гипотетических, ранее незнакомых категориях и понятиях. В представлении Пиаже эта стадия представляет собой наивысшую точку развития интеллекта.

Как видно из вышесказанного, развитие мышления и ума заключается в переходе от простых форм умственной деятельности и взаимодействия с внешними объектами к более сложным, наработке новых неоднолинейных навыков и схем, а также совершенствовании логических структур и мыслительных умений.

Несмотря на то, что открытия Жана Пиаже оказались ценными для понимания детского мышления и развития психологии в целом, некоторые положения его теории были подвергнуты критике. Так, указывается на то, что интеллекту придается слишком большое значение в процессе развития ребенка, и не принимается во внимание тот факт, что развивается не только этот элемент, но и сам ребенок и его сознание. К тому же исследователи считают, что Пиаже недооценивал роль обучения в когнитивном процессе.

А теперь давайте подведем итог всему вышеописанному, но перед этим:

Резюме

Итак, мы выяснили, что генетическая психология занимается вопросами развития и происхождения интеллекта, процессов и особенностей приобретения знания и способности мыслить. Ее основатель, швейцарский ученый Жан Пиаже, рассматривал интеллект как определенный способ адаптации человеческих существ к постоянно изменяющейся внешней среде. Для успешного приспособления к ее условиям и сохранению этого равновесия индивид и развивает свои интеллектуальные способности, что позволяет ему быть в равновесии с миром и успешно существовать в нем.

Само совершенствование интеллекта представляет собой переход от менее к более сложным формам осмысления реальности, от конкретно-чувственного к логическому мышлению и умению оперировать мыслительно-интеллектуальными категориями и понятиями. При этом знания и интеллект вовсе не данность, а являются результатом создаваемых индивидом мыслительных структур. Таким образом человек конструирует свои знания и формирует свой сложный когнитивно-интеллектуальный аппарат.

Развивать интеллект и мышление никогда не поздно, и для взрослых это не менее актуально, чем для детей. Для этого мы создали практическую программу «Когнитивистика. Развитие мышления», которая призвана обучить 20 техникам мышления. Данный онлайн-тренинг помогает наработать и отточить навык мыслить эффективно, логично и последовательно, а также быстро принимать конструктивные решения. Предлагаем вам к ней присоединиться.

И напоследок желаем всем ясного и эффективного мышления!

Источник

Генетическая психология

Понятие и история развития генетической психологии как отрасли психологии, изучающей происхождение и развитие психики животных и человека. Швейцарский психолог Жан Пиаже как один из известных ученых, чьи работы составили важный этап в ее развитии.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

«Конюхов Н.И. Прикладные аспекты современной психологии: термины, законы, концепции, методы, 1992 г.»

«Прикладные аспекты современной психологии: термины, законы, концепции, методы/ Справочное издание, автор-составитель Н.И. Конюхов, 1992 г.»

Методы генетической психологии направляются на выявление стадий и этапов в развитии психики, переходов от низших ее форм к высшим, что позволяет получать знания о психических феноменах в их динамике. До недавнего времени основное внимание исследователи уделяли детству и отрочеству. Но постепенно в сфере интересов ученых перемещаются на аспекты жизни, связанные со зрелостью, старостью и приближением смерти, что составляет примерно 3/4 жизненного пути человека. Одним из наиболее известных ученых, чьи работы составили важный этап в развитии генетической психологии, является швейцарский психолог Ж. Пиаже (1896-1980).

психология пиаже генетический

После окончания университета Пиаже едет в Цюрих, где знакомится с исследованиями К. Юнга и с техникой психоанализа (см. ниже). Этот опыт был ему необходим, так как он стремился соединить строго экспериментальный, лабораторный метод, свойственный биологическим исследованиям, с более информативным и свободным методом беседы, принятым в психоанализе. Разработке такого нового метода, который он собирался применить для изучения мышления детей, Пиаже посвятил не сколько лет. Этот метод получил название метода клинической беседы.

Большое значение для Пиаже имело его пребывание в течение двух лет в Париже, куда он был приглашен в 1919 году для работы над шкалами измерения интеллекта. В это же время он уделяет большое внимание изучению тех типичных ошибок, которые делают дети при решении достаточно простых, на первый взгляд, заданий теста Вине. В 1921 году Пиаже возвращается в Женеву, где Клапаред приглашает его на должность директора Института Ж.-Ж. Руссо. Одновременно Пиаже начинает читать лекции в Женевском университете и работать в Женевском доме малютки. Материалы, полученные им в этот период, легли в основу его первых книг «Мышление и речь ребенка», «Суждение и рассуждение ребенка», где он излагает основы своей концепции когнитивного развития детей, которые рассматривает как постепенный процесс, проходящий в своем развитии несколько стадий. Дневниковые записи, основанные на наблюдении за развитием собственных детей, дали Пиаже дополнительный материал для этой концепции. В последующие годы Пиаже сочетает преподавательскую работу (в качестве профессора Женевского университета) с различными административными должностями, публикует книги, в которых пересматривает и дополняет свои теоретические воззрения на природу и развитие мышления у детей. В 1949-1951 годах Пиаже создает свой основной труд «Введение в генетическую эпистемологию», а в 1955 году возглавляет созданный по его инициативе Международный центр по генетической эпистемологии в составе Женевского университета. В должности директора этого центра Пиаже состоял до конца жизни.

4. Генетическая психология Пиаже

Свою теорию детского мышления Пиаже строил на основе логики и биологии. Он исходил из идеи о том, что основой психического развития является развитие интеллекта. В серии экспериментов он доказывал свою точку зрения, показывая, как уровень понимания, интеллект влияют на речь детей, на их восприятие и память. Дети в его опытах не видели и не помнили, на каком уровне была вода в сообщающихся сосудах, если не знали о связи между уровнем воды и пробкой, которой закрыт один из сосудов. Если же им рассказывали об этом свойстве сообщающихся сосудов, характер их рисунков изменялся, они начинали тщательно вырисовывать уровень воды (одинаковый или разный), а также пробку.

Процесс адаптации и формирования адекватной схемы ситуации происходит постепенно, при этом ребенок использует два механизма ее построения ассимиляцию и аккомодацию. При ассимиляции построенная схема жесткая, она не изменяется при изменении ситуации, наоборот, человек пытается все внешние изменения втиснуть в узкие, заданные рамки уже имеющейся схемы. Примером ассимиляции для Пиаже является игра, в рамках которой ребенок познает окружающий мир. Аккомодация связана с изменением готовой схемы при изменении ситуации, в результате чего схема действительно является адекватной, полностью отражая все нюансы данной ситуации. Сам процесс раз вития, по мнению Пиаже, является чередованием ассимиляции и аккомодации; до определенного пре дела ребенок старается пользоваться старой схемой, а затем изменяет ее, выстраивая другую, более адекватную.

Исследование этапов развития мышления и у самого Пиаже происходило постепенно.

С этим заданием дети уже не могли справиться. Как правило, даже шести-семилетние снова выбирали ту фотографию, которая отражала их позицию перед макетом, но не позицию куклы или другого человека. Это и привело Пиаже к выводу о трудности для ребенка встать на чужую точку зрения, об эгоцентризме детей.

Тогда на глазах у ребенка взрослый сдвигал кубики в одном ряду, так что они оказывались стоящими вплотную друг к другу. Естественно, длина данного ряда уменьшалась.

После этого ребенку задавали вопрос, изменилось ли теперь количество кубиков в двух рядах. Дети, как правило, отвечали, что в коротком ряду кубиков стало меньше, чем в длинном.

Сама периодизация является как бы развитием сложности и адекватности интеллекта, что заключается в переходе операций во внутренний план и приобретении ими обратимого характера.

Хотя Пиаже и не отрицал полностью роль обучения, однако наибольшей критике, как при его жизни, так и позднее подвергалась недооценка им роли среды и влияния взрослого в психическом раз витии детей.

5. Женевская школа генетической психологии

Наряду с описанием последовательности стадий развития женевских психологов интересует внутренняя логика развития интеллекта. Они пытаются осмыслить факты детского развития в аспекте их жизненного, биологического значения и поэтому связывают развитие детского мышления с общебиологическими способами жизнедеятельности организма, ассимиляцией, аккомодацией, адаптацией. В постоянном взаимодействии и противоречии процессов ассимиляции и аккомодации, в лостоянной тенденции к уравновешиванию их женевские психологи видят внутренний источник непрерывности психического развития.

Общую картину развития интеллекта психологи Женевской школы пытаются дополнить изучением эмоциональных процессов, памяти, воображения, восприятия которые рассматриваются ими как целиком подчиняющиеся интеллекту. В последнее время женевские психологи проявляют интерес к процессу обучения, к исследованию развития ребенка в разных культурах, к диагностике умственного развития, к вопросам изучения патологии мышления. Новые исследования проводят женевские психологи и в области психолингвистики. Все эти исследования осуществляются ими в рамках концепции Ж. Пиаже и подтверждают ее основные принципы: благодаря обучению можно ускорить усвоение понятий, но величина и природа достижений всегда зависят от исходного уровня развития; социальные влияния подчинены схемам и структурам, с их помощью субъект способен воспринять эти влияния; порядок формирования фундаментальных структур мышления постоянен, но сроки их достижения могут варьировать в зависимости от ряда внешних факторов; законы познавательного развития универсальны; они действуют как в процессе развития мышления ребенка, так и в ходе научного познания.

Анализируя концепцию генетической психологии, разработанную Ж. Пиаже и его учениками, Л.С. Выготский и его последователи подчеркивают, что нельзя начинать анализ психического развития с индивида, потому что нет и не может быть независимости ребенка от общества. Поэтому, признавая факты, полученные в исследованиях женевских психологов, Л.С. Выготский и его последователи выступают против их интерпретации с позиции натуралистического понимания источника и движущих сил развития

1. Т.Д. Марцинковская. Генетическая психология Жана Пиаже.

2. Жмуров В.А. Большая энциклопедия по психиатрии, 2-е изд., 2012 г.

3. Конюхов Н.И. Прикладные аспекты современной психологии: термины, законы, концепции, методы, 1992 г.

Источник

Общая психология

Основные направления психологии

1. Бихевиоризм

Бихевиоризм – одно из ведущих направлений, получившее широкое распространение в разных странах и в первую очередь в США. Родоначальники бихевиоризма – Э. Торндайк (1874–1949) и Дж. Уотсен (1878–1958). В данном направлении психологии изучение предмета сводится, прежде всего, к анализу поведения, которое широко трактуется как все виды реакций организма на стимулы внешней среды. При этом из предмета исследования исключается сама психика, сознание. Основное положение бихевиоризма: психология должна изучать поведение, а не сознание и психику, которые невозможно наблюдать непосредственно. В качестве основных задач ставились следующие: научиться по ситуации (стимулу) предсказать поведение (реакцию) человека и, наоборот, по характеру реакции определить или описать вызвавший ее стимул. Согласно бихевиоризму человеку присуще относительно небольшое число врожденных поведенческих феноменов (дыхание, глотание и т. п.), над которыми надстраиваются более сложные реакции, вплоть до сложнейших «сценариев» поведения. Выработка новых приспособительных реакций происходит с помощью проб, осуществляемых до тех пор, пока одна их них не даст положительный результат (принцип «проб и ошибок»). Удачный вариант закрепляется и в дальнейшем воспроизводится.

Джон Уотсон являлся лидером бихевиористического направления. Он предложил схему, разъясняющую поведение всех живых существ на земле: стимул вызывает реакцию. Уотсон придерживался мнения, что при верном подходе появится возможность полностью предсказывать поведение, формировать и контролировать с помощью изменения окружающей действительности поведение людей разных профессий. Механизмом данного влияния было объявлено обучение путем классического обуславливания, которое подробно изучил на животных академик Иван Петрович Павлов. Он обнаружил, что на базе безусловных рефлексов у животных складывается соответствующее реактивное поведение. Однако с помощью внешних воздействий у них можно выработать и приобретенные, условные рефлексы и формировать тем самым новые модели поведения.

Джон Уотсон стал проводить эксперименты над младенцами и выявил у них три основополагающих инстинктивных реакции – страх, гнев и любовь. Психолог сделал вывод, что все остальные поведенческие отклики наслаиваются на первичные (эксперимент с крошкой Альбертом).

Ученый Хантер Уильям создал в 1914 году схему для изучения поведенческих реакций, которую назвал отсроченной. Он показывал обезьяне банан в одном из двух ящиков, затем закрывал от нее это зрелище ширмой, которую через несколько секунд убирал. Обезьяна после этого успешно находила банан, что доказывало, что животные изначально способны не только на непосредственную, но и отсроченную реакцию на импульс.

Другой ученый – Лешли Карл с помощью экспериментов вырабатывал у какого-нибудь животного навык, а затем удалял ему различные части мозга, чтобы выяснить зависит от них выработанный рефлекс или нет. Психолог пришел к выводу, что все части мозга равноценны и с успехом могут заменить друг друга.

Другие течения бихевиоризма:

Теория связей Торндайка

Основатель теории научения Э.Торндайк рассматривал сознание как систему связей, объединяющую идеи по ассоциации. Чем выше интеллект, тем большее число связей он может установить. В качестве двух основных законов научения Торндайк предложил закон упражнения и закон эффекта. Согласно первому, чем чаще какое-то действие повторяется, тем глубже оно отпечатывается в сознании. Закон эффекта гласит, что связи в сознании устанавливаются более успешно, если реакция на стимул сопровождается поощрением. Для описания значимых ассоциаций Торндайк использовал термин «принадлежность»: связи легче устанавливаются, когда объекты как бы принадлежат друг другу, т.е. взаимозависимы. Научение облегчается, если заучиваемый материал осмыслен. Торндайк сформулировал также концепцию «распространения эффекта» – готовности усвоить сведения из областей, смежных с теми областями, которые уже знакомы. Торндайк экспериментально изучал распространение эффекта с целью определить, влияет ли обучение какому-то предмету на усвоение другого – например, помогает ли знание древнегреческой классики при подготовке будущих инженеров. Оказалось, что положительный перенос наблюдается лишь в случаях, когда области знания соприкасаются. Научение одному виду деятельности может даже препятствовать овладению другим («проактивное торможение»), а вновь освоенный материал способен иногда разрушать что-то уже выученное («ретроактивное торможение»). Эти два вида торможения являются предметом теории интерференции при запоминании. Забывание какого-то материала связано не только с течением времени, но и с влиянием иных видов деятельности.

Оперантный бихевиоризм Скиннера

Следуя тому же направлению, американский бихевиорист Б.Скиннер выделил в дополнение к классическому обусловливанию, которое он обозначил как респондентное, второй тип обусловливания – оперантное обусловливание. Оперантное научение имеет в своей основе активные действия («операции») организма в окружающей среде. Если какое-то спонтанное действие оказывается полезным для достижения цели, оно подкрепляется достигнутым результатом. Голубя, например, можно научить играть в пинг-понг, если игра становится средством получения пищи. Поощрение называется подкреплением, поскольку оно подкрепляет желаемое поведение.

Голуби не сумеют играть в пинг-понг, если не сформировать у них это поведение методом «дискриминационного научения», т.е. последовательным избирательным поощрением отдельных действий, ведущих к желаемому результату. Подкрепление может быть распределенным случайно либо следовать через определенные интервалы времени или в определенной пропорции. Случайно распределенное подкрепление – периодические выигрыши – заставляет людей играть в азартные игры. Появляющееся через определенные интервалы поощрение – заработная плата – удерживает человека на службе. Пропорциональное поощрение – настолько сильное подкрепление, что экспериментальные животные в опытах Скиннера буквально загоняли себя до смерти, стараясь заработать, например, побольше вкусной еды. Наказание, в отличие от поощрения, является отрицательным подкреплением. С его помощью нельзя научить новому типу поведения – оно лишь заставляет избегать уже известных действий, за которыми следует наказание. Скиннер стал инициатором программированного обучения, разработки обучающих машин и поведенческой терапии.

Когнитивный бихевиоризм Толмена

В отличие от Скиннера и других сторонников главенствующей роли связи «стимул – реакция», Э.Толмен предложил когнитивную теорию научения, считая, что психические процессы, участвующие в научении, не ограничиваются связью С-Р. Фундаментальным законом научения он считал овладение «знаком-гештальтом», т.е. когнитивным представлением, занимающим промежуточное положение между стимулом и реакцией. В то время как связь «стимул – реакция» носит механический характер, познание играет активную посредническую роль, и результат имеет вид: стимул – познавательная деятельность (знак-гештальт) – реакция. Знаки-гештальты состоят из «когнитивных карт» (умственных образов знакомой местности), ожиданий и прочих промежуточных переменных. Крысы, с которыми проводил опыты Толмен, не нуждались в выработке условного рефлекса, чтобы найти в лабиринте дорогу, ведущую к пище. Они направлялись прямо к кормушке, потому что знали, где она находится и как ее найти. Толмен доказывал свою теорию экспериментами по нахождению подопытными животными нужного места: крысы направлялись к одной и той же цели независимо от того, каким путем были приучены перемещаться. Желая подчеркнуть определяющую роль цели в поведении, Толмен назвал свою систему «целевым бихевиоризмом»

Источник