Фонемная запись что это

Как построить фонемную запись?

Производимые операции	Фиксация результата операции на письме (или через проговаривание)
1. Произнеси слово
2. Составь звуковую запись этого слова	[м а л а д’ б а]
3. Определи, какие звуки находятся в сильной позиции	[м а л а д’ б а]
4. Обозначь в фонемной записи известные фонемы буквами, неизвестные – точками
5. Определи, из каких значимых частей состоит слово	[м а л а д’ б а]
6. Приведи звук, находящийся в слабой позиции, к сильной позиции путем подбора слова с той же частью	[м о л а т о] [м а л о т’ и т]
7. Обозначь в фонемной записи на месте пропусков найденные фонемы

Именно фонема способствует различению одинаково звучащих разных фонем. Уточняется представление о сильных и слабых позициях фонемы (см. Р. О. с. 13)

В справочниках ученики записывают такие схемы №32.

Фонемы

≠

здесь сделал сзади

Рекомендую этот материал посмотреть в Р. О. с 16-17, Р. О. с 23.

Непроизносимые согласные

— проверяем по сильной позиции

— по орфографическому словарю

Начинается работа над темой: «Зачем словам нужны окончания?» Уместно вспомнить:

на траве – на дворе

	ед. ч.

травой рожью

трава рожь О

Изменение слова по падежам называется склонением. Дети записывают название падежей в справочник, чтобы лучше запомнили. Это можно сделать дома.

Изменение по падежам – склонение

(есть) стена – именительный падеж (И. п.)

(нет) стены – родительный падеж (Р. п.)

(рад) стене – дательный падеж (Д. п.)

(вижу) стену – винительный падеж (В. п.)

(доволен) стеной – творительный падеж (Т. п.)

(думаю о) стене – предложный падеж (П. п.)

Далее идет таблица №37.

Наборы окончаний

И. п. ж. р. а я (стена, земля) 1

ж. р. о (рожь) 3

мн. ч. ы, и, а, я (стены, поля)

Разные наборы падежных окончаний обязательно отличаются друг от друга в именительном падеже ед. числа. Если в именительном падеже ед. ч. у слов одно и то же окончание, то и весь набор падежных окончаний у них одинаков.

Ученики составляют свою таблицу, просклоняв слова каждого набора, и записывают в справочник.

Наборы окончаний

юноша дедушка

У окончаний В. п. (иногда только во мн. ч.) есть особая работа: они указывают, что называет слово – живое существо или неживой предмет. (Дается понятие одушевленные и неодушевленные существительные). Способ определения данных слов записываем в справочник.

одушевленные (живые) неодушевленные (неживые)

поставь во мн. ч.!

Работаем с орфограммой буква ь после шипящих в конце слова (см. Р. О. с. 61.)

Уточняем последовательность действий при проверке орфограмм слабых позиций в окончании слова, составляем алгоритм и записываем в справочник.

Источник

В современной системе образования, программа русскою языка (система

Орфографические действия являются предметным действием, в процессе

освоения создаются благоприятные условия для развития важнейших учебных

новообразований в младшем школьном возрасте, а именно:

· умения самостоятельно ставить учебную цель;

· умения рефлексивно относиться: (способу своих действий и их основаниям;

· умения адекватно оценивать свои возможности;

· видеть границы применения имеющихся способов решения задач.

В чём же состоят особенности нового этапа формирования орфографического действия в 3 классе? В 3 классе дети должны обнаружить, что закон письма определяет не только написание корней, но и аффиксов (приставок, суффиксов окончаний). Что приведёт к расширению возможностей решать орфографические задачи, конкретизируя способ действия в соответствии с условиями задач. Для того чтобы учащиеся смогли обнаружить, что закон русского письма определяет написание не только корней, но и аффиксов, им необходимо достроить ряд серьёзнейших лингвистический понятий, центральным из которых является понятие фонемы. Фонема рассматривается в 3 классе как особая звуковая единица языка, его «строительный материал». Обнаружив явление позиционного чередования звуков, ученики постепенно переходят к понятию фонемы как ряда позиционно чередующихся звуков, то есть фонетической единицы реально выполняющей в языке функцию разграничения слов и морфем.

Отвечая на вопрос, из чего строятся значимые части слов, школьники обнаруживают, что они построены не из каких-то отдельных звуков, а из рядов

позиционно чередующихся звуков, то есть фонем. Из рядов позиционно чередующихся звуков построены приставки:

Из фонем построены корни:

Задание: Выпиши однокоренные слова. Допиши другие слова с тем же корнем. Выдели корень. Выпиши звуки и фонемы, которые чередуются:

1 Вариант: кошка, кошелек, окошко, кошачий, котел, кот

2 Вариант: косарь, костер, косые, покос, роскошный, скошенный

4. Репкин, В. В. Программа развивающего обучения русскому языку. Сити.

6. Репкин, В.В. Русский язык: Учебник для 3 класса четырёхлетней начальной

7. Репкин, ВВ. Учебный словарь русскою языка / В.В. Репкин учеб. пособ. для

Если Вы считаете, что материал нарушает авторские права либо по каким-то другим причинам должен быть удален с сайта, Вы можете оставить жалобу на материал.

Источник

Формирование навыка фонемного письма

Навык фонемного письма является естественным завершением обучения алфавитной графике и слоговой орфографии. С точки зрения специалистов по фонетике и специалистов по психологии обучения навык фонемного письма является базовым для дальнейшего обучения орфографии.

Навык фонемного письма- это быстрое письмо с послоговой орфографической самоподготовкой и написанием слогов в такт проговаривания слогов.

Учащиеся начальных классов допускают на письме пропуски букв, написание лишних букв, неслоговой перенос. Если с ними отработать послоговое проговаривание на уровне грамматического анализа фонемной структуры слова, а затем писать диктант, количество ошибок уменьшается, но незначительно. Если организовать письмо следующим образом, чтобы учащиеся диктовали себе по слогам и писали в такт проговаривания слогов, ошибки исчезают даже у самых слабых учащихся. Если не напоминать учащимся, что надо диктовать себе по слогам, как у большинства тут же появляются ошибки.

Более того, наблюдения показывают, что часть учащихся диктует себе не по слогам, а по буквам, разрывая слоги, они как бы считывают, «таскают» буквы для их записи.

Приведенные данные говорят о том, что сразу после букварного периода необходимо целенаправленно и настойчиво формировать у учащихся навык самодиктовки при письме. Для этого нужна особая методика, без которой учителя не могут проследить, чтобы все учащиеся, особенно слабые, писали под самодиктовку.

Я хочу поделиться со своими коллегами методикой обучения письму Явата Ахметзяновича Фаизова, которая основана на поэтапном формировании умственных действий Петра Яковлевича Гальперина. Эта методика формирует навык фонемного письма, тем самым доводит навык письма по правилам слоговой орфографии до автоматизма, большое внимание уделяется индивидуальной и групповой работе с учащимися, слабоуспевающими по письму и чтению. Такая работа необходима, ибо навык быстрого письма и чтения у многих учащихся формируется долго(2-4 года), а неумение быстро читать и писать является основной причиной отставания от основного ядра класса. Большинству учителей приходится работать на слабого ученика, а сильные ученики остаются » в стороне».

Особенность поэтапного формирования действий состоит в том, что если ученик выполняет инструкцию учителя и проходит последовательно все этапы, то он обязательно осваивает действие на уровне навыка.

Несмотря на мой небольшой опыт, поэтапная отработка имеет широкий дидактический эффект. Например, повторение формулировки правил и предложений приводит к их запоминанию и к постепенному развитию долговременной слухоречедвигательной памяти, проговаривание стимулирует процесс мышления, слабые учащиеся лучше осмысливают то, что они проговаривают и у них наступает стадия озарения, то есть понимания.

Учителя начальных классов знают о необходимости обучения письму под самодиктовку и требуют от учащихся, чтобы они диктовали себе при письме. Слабые учащиеся стараются запомнить написание букв зрительно, они не диктуют при письме, поэтому у них формируется базовый орфографический навык.

Итак, учитель должен овладеть методикой управления поэтапной отработкой учебного материала.

Исходя из моих наблюдений, я предлагаю несколько этапов овладения навыками фонемного письма:

1 этап. » Громко, чтобы слышали все». Цель: контроль выполнения правильности работы и включение в работу слабых учащихся. На этом этапе работы отрабатывается запоминание предложения и разрабатывается речеартикулярный аппарат.

Для того, чтобы написать предложение нужно: проговорить его громко хором.

Повторять его несколько раз, показывая на учащихся плохо артикулирующих слова, призывая их лучше работать.

— Затем предложение повторяют один, два учащихся по отдельности.

3 этап. » Для себя» (чтобы слышал только сам).

4 этап. «Про себя» (с движением губ для контроля учителя) Этот этап формирует мышление учащихся.

5 этап. » Самодиктовка«.

Учащиеся громко и медленно проговаривают слова по слогам и одновременно записывают проговариваемое. Каждый работает в своем темпе. Учитель на слух и зрительно следит за тем, чтобы проговаривание звуков и их написание шло одновременно. При письме учащиеся начинают проговаривать менее громко. Если ученики не допускают ошибок в письме, можно диктовать тихо. Слабые учащиеся диктуют громко, чтобы их мог слышать и контролировать учитель. Как только учащиеся перестают допускать ошибки в послоговом проговаривании в письме, то громкость самодиктовки снижается. Но четкое движение речевого аппарата должно сохраняться до тех пор, пока они не научатся писать без ошибок.

6 этап. Корректорское чтение.

После записи предложения учащимся предлагается проверить запись и исправить ошибки. Слабые учащиеся ошибок не видят, так как они не обучены корректорскому чтению.

Обучение корректорскому чтению производится следующим образом. После записи предложения учитель и учащиеся хором замедленно, строго по слогам, проговаривают записанное. В это время учащиеся следят глазами за своей записью. Важно, чтобы при этом учащиеся четко артикулировали каждый слог и фонему. Как правило, при такой коллективной работе учащиеся замечают свои ошибки. Постепенно такое корректорское чтение становится навыком.

При письме учителю необходимо самому продемонстрировать процесс написания слогов о слов под слоговую самодиктовку, показать наглядно, что проговаривание слогов и их написание должно быть одновременным, что при этом не будут допускаться ошибки. За одновременностью проговаривания и написания у учащихся учитель должен следить внимательно и постоянно.

При такой методике обучения письму можно записывать любые слова, в том числе и «длинные», сложные для детей. Именно на таких словах лучше всего отрабатывается навык фонемного письма, действие сознательного послогового проговаривания.

Используя данную методику, практика работы показала, что учащиеся учатся работать поэтапно, овладевают послоговым проговариванием как сознательным грамматико-орфографическим действием, умеют писать под самодиктовку, легко запоминают предложения.

Умение проговаривать по слогам, находить и исправлять ошибки определяет грамотность письма, формирует речерукодвигательный навык, обучает учащихся самостоятельному контролю письма в процессе написания слова и после написания слова. Они успешно работают при быстром письме, что и показала диагностика моих учеников.

Источник

Русский язык, 3 класс

Конспект урока по русому языку в 3 классе

(Система Д.Б. Эльконина – В. В. Давыдова)

Тема: «Буква как знак фонемы. Основной закон русского письма. Основное орфографическое правило».

Тип урока: открытие нового знания
Цель урока: создать условия для формирования понятия: «Буква – это фонема».

Установление всеобщности закона русского письма и его следствие – основного орфографического правила.

Задачи урока:
1. Привлечение обучающихся с целью информирования о фонеме как букве
2. Обеспечить усвоение всеобщности закона русского письма и основного орфографического правила;
3. Создать условия для формирования умения отличать звук и фонему

Содержание взаимодействия с учащимися

Самоопределение к деятельности

Проверка готовности обучающихся, их настроя на работу

С добрым утром, начат день!

Первым делом – гоним лень!

На уроке не зевать,

А работать и писать!

Наш урок открывают слова Петрония Арбитра Гая

«Чему бы ты ни научился, ты учишься для себя»

К чему призывают эти добрые мысли?

Тогда за работу. Повторим то, что уже знаем.

Приветствует обучающихся, проверяет их готовность к уроку

Приветствуют учителя, проверяют свою готовность к уроку

-нацеливание на успешную деятельность.

— выражать положительное отношение к процессу познания, проявлять желание узнавать новое.

— формирование умения слушать и слышать.

Вспомним слова с написанием

Дома вы списывали диалог.

Вспомните правила записи высказывания с репликой и словами автора

Выберите любое слово из записанных и составьте с ними высказывание:

I вариант работает со схемой № 1,

II вариант – со схемой № 2

Проверка выполнения задания

Организует работу учащихся на закрепление изученного материала.

Записывают в тетради, производят взаимооценку

— оценивать (сравнивать с эталоном) результаты своей деятельности.

— классифицировать объекты (объединять в группы по существенному признаку)

Ученики проговаривают стихотворение и выполняют соответствующие движения

Источник

Фонемная запись что это

Вместо того чтобы просто рассмотреть и списать слова, поговорить об их этимологии и морфемном составе (ловкий – человек, отличающийся точностью и быстротой движений, искусный, сообразительный; в этимологии – глагол ловить, корень лов), детей заставляют с немалым напряжением выполнять работу, по сути, уводящую в сторону от орфографической грамотности. Видя написания ло[ф]кий, гу[п]ка, ло[ш]ка, ученики подбирают «проверочные» слова типа лофенький, гупочка, лошечка. А в будущем, при письме по слуху, слово картошка «проверяют» словом картожечка и пишут картожка. Мне приходилось сталкиваться с этим на протяжении 30 лет педагогической работы. Слово ря[п]чик даже самые «продвинутые» третьеклассники вряд ли соотнесут со словом рябой, значит, нужен дополнительный этимологический анализ, а слово поши[ф] проверить достаточно трудно, даже если соотнести его с глаголом разговорной лексики пошить. Любой, даже самый поверхностный анализ письменных работ учеников показывает, что ошибки в них обусловлены стремлением записывать слова по прямому соответствию – как слышу, так и пишу: вяжит, понел, учавствовать, децкий, бачёнок, жыли, йолка, льубит, корабаль, ещщё, птитса (птица), севодня, пожалуста, лёччик, большова. Да и как еще могут писать дети, если с самого начала их приучают не только постоянно, с великим вниманием вслушиваться в звучание слова, но и обозначать эти звуки буквами: [малако], [паб”ижал], [дарошка]. А потом говорят: нет, так писать не надо, а надо писать молоко, побежал, дорожка.

В последние десятилетия учение о фонемном составе слова стало главной методической основой обучения младших школьников русскому языку. Мало того, дети знакомятся с характеристиками звуков в дошкольном возрасте, когда они еще не пишут, следовательно, и не могут понять, зачем им нужны все эти премудрости. Вместе с тем слуховая тактика письма далеко не у всех людей является ведущей. Многие опираются на зрительную тактику, при которой человек запоминает графический образ слов, и если при письме он сталкивается с трудностью, то воспроизводит возможные варианты написания слова и выбирает наиболее привычный для его зрительного восприятия. Сегодня эта тактика отодвинута в дальний угол, а когда-то она была на первых ролях. В начальной школе 60_х годов обучение шло от буквы к звуку; нам внушали, что слово пишется не так, как слышится, а в соответствии с правилами морфологического письма. Иными словами, нас приучали писать так, как мы видим, а не так, как мы слышим. И если учесть, что мое поколение больше, чем нынешнее, читало, т.е. больше видело правильно написанных слов, то неудивительно, что в наших работах было во много раз меньше ошибок, чем у наших внуков. Сегодня зрительный образ слова не только не культивируется, но напрямую разрушается. Проведенный среди учителей опрос показал, что в 60,2% случаев обращения к фонемному анализу материалом для него служат уже написанные слова. В гимназиях эти показатели еще выше – 69%. Возникает резонный вопрос: если слово уже закодировано правильно, зачем анализировать его звуковой состав, зачем акцентировать внимание маленьких школьников на слуховом образе? Чтобы показать, куда не надо идти, вместо того чтобы показать, куда надо? А как ребенку, делающему первые шаги на тернистом пути познания, понять, куда надо идти – к зрительному или слуховому образу слова?

И здесь опять вспоминаешь профессора Преображенского. Чрезмерно увлекшись фонемным анализом, методисты забыли, что в письменной речи бал правит Ее Величество Буква. Ведь известно, что 70–75% всей информации поступает к человеку через зрительный анализатор. В качестве доказательства приведу такой пример. На протяжении нескольких лет, читая слушателям курсов повышения квалификации лекцию о фонемном анализе, я спрашивала, какие гласные звуки являются «опасными» местами в слове. И все эти годы в каждой группе мне, как по команде, отвечали: а, о, и, е, я, ю. Это говорили учителя, прекрасно понимающие разницу между звуком и буквой! После некоторой заминки часть слушателей исключала буквы е, ю, я, но только после просьбы назвать хоть одно слово, в котором звук [о] был бы безударным, они, со смущением осознав всю глубину своей ошибки, приходили к двум звукам: [а], [и].

Приведу пример того, как дети работают с написанными словами. В учебнике дано задание: «Назовите безударные гласные в словах лопата, работа. Расходится или совпадает их произношение и обозначение на письме?» [1, с. 67]. Ученики отвечали, что не расходится, ибо, видя эти слова, упорно произносили их орфографически и говорили, что в слове лопата безударные гласные [о], [а]. Все просьбы учителя произнести слово лопата так, как оно звучит в устной речи, были напрасны, поскольку большинство детей еще не умеет произвольно изменять изолированные слова. Они смогли это сделать только после того, как слово было помещено в предложение, и внимание детей переключилось со слова на мысль. Как видим, зрительное восприятие подавляет слуховое. Помимо этого и написанные, и произнесенные слова, как правило, анализируются от первого до последнего звука, как в приведенном выше примере со словом лед. Я много раз задавала учителям вопрос: «Зачем вы это делаете, с какой целью?» – и не получала вразумительного ответа. Действительно, чтобы закодировать слово, например, побежим, совсем не надо актуализировать все характеристики всех звуков. Во-первых, необходимо умение «перебирать» звуки по порядку, не пропуская ни одного, не переставляя их местами, т. е. осуществлять количественный анализ. Во-вторых, требуется выполнить конкретные действия кодирования. Правополушарные дети, склонные мыслить целостными образами, вспоминают слуховой (орфографический [поб,эжим]) или зрительный образ слова и записывают, используя действия количественного анализа. Левополушарные дети, предпочитающие детализацию, стараются обнаружить «опасные» места, т. е. отреагировать на конкретные звуки и произвести соответствующие орфографические действия. Для этого нужен не полный пакет фонологических характеристик, а умение точечно реагировать на требующиеся для решения задачи характеристики – иными словами, делать целенаправленный экспресс-анализ. Таким образом, полный фонемный анализ слова в том виде, в каком он широко распространен, представляется логичным только в одном случае – контроля за усвоением характеристик звуков, т. е. в итоговых работах.

В качестве рабочей операции кодирования слова он избыточен, так как перегружает учеников лишней интеллектуальной работой и нисколько не повышает орфографический уровень письма. Именно вследствие избыточности фонемного анализа наши ученики начинают воспринимать его в качестве отдельной самостоятельной работы, которая осуществляется ради самой себя, а не ради правильного кодирования слова. На вопрос: «Зачем ты делаешь звуковой анализ слова?» – 57,4% учеников отвечали: «Чтобы начертить его схему», а 21,2% учеников сказали, что этого требует учитель (понимай – а лично мне это и не нужно!).

Чем больше я углубляюсь в данную проблему, тем больше утверждаюсь в мысли, что в нынешнем катастрофическом падении орфографической грамотности во многом повинно неуемное увлечение фонемным анализом. Давайте рассмотрим русское правописание хотя бы в общих чертах. Оно базируется на трех основных принципах – фонетическом, морфологическом и традиционном.

Фонетический принцип отражает прямое соответствие звука и буквы и действует в тех случаях, когда в слове нет слабых позиций, например: вот, он, сразу, кран. Он присущ, в основном, графике, которая представляет собой систему отношений между буквами письма и звуками (фонемами) речи, а также совокупность всех средств данной письменности и правил начертания букв и других знаков. Графические нормативы определяют обозначение фонемы буквой на основе прямого соответствия, обозначение мягкости согласных, разделение слов пробелами, употребление прописных букв, способы сокращения слов. Так, по правилам графики фонетический состав слова солёный может быть передан буквами в зависимости от индивидуального восприятия пишущего человека: салёный, салёнай, сольоный, сальоный и т. д. Тенденция к графической записи слов свойственна дошкольникам, которые как раз и учатся писать по слуху. Непонятно, почему эта тенденция продолжает так трепетно культивироваться и в начальной школе, почему методисты не принимают во внимание тот факт, что в среднем и старшем звене, а также в вузовских методиках вся орфография построена на морфологическом принципе, который предполагает одинаковое написание морфем (частей слова), не зависимое от их произношения в разных позиционных условиях. Согласно этому принципу при решении орфографических задач сначала определяется либо место орфограммы в слове (если речь идет о слабой позиции звука), либо принадлежность к части речи (например, в случае правописания предлогов, наречий), а затем выбираются способы решения задачи. Традиционный принцип действует в случаях, когда выбор буквы для звука, стоящего в слабой позиции, обусловлен этимологией (жизнь, щука, пальто) или традицией (сильного, росток, возраст). Не значит ли это, что уже в начальной школе более целесообразно направлять внимание детей в основном на состав слова и его этимологию?

Все сказанное не означает, что фонемный анализ – это плохо, что нечего детям голову морочить и от него надо отказаться. Такие призывы нередко можно услышать. Истина, как всегда, находится посередине. В своих работах такие авторитеты, как Д.Б. Эльконин, Н.Х. Швачкин, А.Н. Гвоздев, Б.Г. Ананьев и др., писали, что от уровня осознания ребенком звуковой действительности языка и строения звуковой формы слова зависит усвоение не только грамоты, но и грамматики, и орфографии. С этим трудно спорить. Я думаю, нам просто следует вспомнить о том, что фонемный анализ – это не самоценная операция, а всего лишь одна из необходимых для правильной записи слова, и не всегда самая главная, и в соответствии с этим отвести ей в процессе обучения подобающее место. Это достаточно легко сделать, если следовать нехитрым правилам:

1. Фонемный анализ является одной из рабочих операций кодирования и осуществляется на слух без опоры на зрительный образ слова.
2. Фонемный анализ обязательно заканчивается записью слова и его орфографическим проговариванием; именно они должны быть зафиксированы в памяти учеников.
3. Не следует при каждом обращении к анализу давать полную характеристику всех звуков в слове; необходимы лишь точечные характеристики, требующиеся для решения конкретной графо_орфографической задачи.

Литература
1. Зеленина Л.М., Хохлова Т.Е. Русский язык. 2 класс. – М.: Просвещение, 2001.
2. Рочко Т.А. В защиту лингвистических разборов // Русский язык: Еженедельник. Изд. дом «Первое сентября». – 2001. –№ 18.
3. Чуракова Н.А., Свиридова В.Ю. Русский язык. 3 класс. – Ч. 1. – Самара, 2001.

Источник