в развитии воли как нормального так и аномального ребенка ведущая роль принадлежит
Неравномерное психическое развитие
2.4. Неравномерное психическое развитие. Психопатия у детей
Синоним – асинхрония (греч. а – приставка отрицания; synchronismos – совпадение по времени). Имеется в виду отклонение, при котором некоторые психические функции развиваются в обычном или ускоренном темпе, а другие, напротив, стойко задержаны в течение неопределенного времени.
Типичным и наиболее значимым в клиническом плане примером асинхронии является психопатия – врожденное или берущее свое начало в раннем детстве расстройство развития личности. Обычно при психопатии нормально или даже опережающими темпами развиваются речь, память, до известной степени – мышление и интеллект, психопаты могут быть одаренными в том или ином отношении – становиться блестящими ораторами, военачальниками, писателями, художниками, хотя их таланты нередко выявляются лишь в мрачной сфере жизни общества.
Задержанное и искаженное развитие при психопатии касается преимущественно эмоционально-волевых, в первую очередь социальных, нравственных, эстетических, духовных качеств личности и социального поведения.
Психопатия проявляется в основном нарушениями социального поведения на протяжении всей жизни пациента или, чаще, в течение длительных ее отрезков, особенно если они наполнены сложными жизненными обстоятельствами, когда, собственно, и проявляются подлинные качества личности. В смутные времена малозаметные до этого психопаты, особенно с антисоциальными качествами личности, вдруг всплывают на поверхность общественной жизни и вносят немалый вклад в дальнейшую ее дезорганизацию, об этом впервые написал П.Б. Ганнушкин в своей монографии о психопатии (1933).
В детстве одна часть будущих психопатов отличается от адекватных детей тем, что в силу генетических и конституциональных факторов оказывается органически не способной формировать прочные привязанности и вследствие этого усваивать, принимать адекватное социально-психологическое влияние со стороны взрослых, превращать его в просоциальные качества собственной личности. В первую очередь это дети, которым изначально свойственно стойкое деструктивное поведение.
Вторая часть будущих психопатов характеризуется тем, что процессы их социализации замедлены и/или искажены органическими повреждениями либо психогенной дисфункцией тех структур мозга, которые являются ответственными за принятие и осуществление норм социального поведения. Имеется в виду, предположительно, лобно-лимбический комплекс мозга, окончательно созревающий, как считают в настоящее время нейрофизиологи, к 25–30 годам или даже позднее. Если это действительно так, то возраст окончательного формирования психопатии может быть значительно увеличен, а не ограничиваться временем завершения пубертатного криза, как это принято считать теперь.
Наконец, третья часть потенциальных психопатов с раннего детства и в течение длительного времени воспитывается в неблагополучной социальной среде, где нет места нормальным межличностным отношениям, уважению к другому человеку (Homo homini lupus est), не разделяются конструктивные ценности существования, а социальное преимущество определяется негативными качествами личности (агрессивностью, наглостью, лживостью, стяжательством, криминальным поведением и т. п.).
Иными словами, психопатия представляет собой группу патологических состояний неоднородной (чаще смешанной) этиологии с различными патогенезом, клиническими проявлениями, прогнозом, а также разными перспективами терапии и реабилитации. Одним из важнейших аспектов созревания просоциальных качеств личности может, вероятно, служить следующий.
Согласно теории Л. Кольберга, нравственное развитие происходит поэтапно и продолжается до 20–21 года.
На первом этапе нравственный статус определяется преимущественно осязаемыми физическими стимулами: наказанием и материальным поощрением. Ребенок в возрасте до 4–5 лет старается вести себя так, чтобы заслужить некое чувствительное поощрение (физическую ласку, игрушку, сладость, развлечение) или избежать возможного и ощутимого наказания (боли, лишения общения, игры и т. п.). В этом возрасте не развита также способность контролировать свои эмоции и побуждения, поведению свойственна импульсивность, зависимость от случайных обстоятельств. Для взрослого человека с данным нравственным статусом рамки поведения ограничивают жесткие внешние факторы: карающий закон и репрессалии, с одной стороны, и материальные привилегии и непосредственные удовольствия – с другой. Законопослушность, согласно данной теории, есть лишь начальная ступень развития нравственности. Вероятно, это одна из причин того, почему личности с антисоциальными тенденциями поведения много лучше знают уголовный и уголовно-процессуальный кодексы, чем нормальные индивиды, которые чаще всего интуитивно руководствуются правовыми нормами.
На второй стадии нравственного развития (возраст от 5–6 до 14–15 лет) функцию нравственных норм выполняет преимущественно общественное одобрение или порицание: мнение родителей, воспитателей, оценки педагогов, сверстников о поведении индивида. Ребенок, подросток старается вести себя так, чтобы избежать осуждения или заслужить похвалу, признание. Он подражает своим кумирам и дистанцируется от тех, кто говорит ему нелицеприятные вещи. Формируются чувство стыда (страх порицания), самолюбие, гордость за себя или, напротив, комплекс ущербности с попытками компенсировать его тем или иным образом. Поведение в значительной степени определяется требованиями той социальной среды, в которой ребенок или подросток находится.
На третьей стадии, в возрасте от 14–15 лет, нравственные нормы общества усваиваются, интернализуются и тем самым становятся внутренними регуляторами поведения. Развиваются совесть, чувство долга, самоуважение и чувство собственного достоинства, потребность вести себя просоциальным образом, то есть желание вести себя так, как требуется. Неподобающее поведение карается жестокими угрызениями совести, чувством вины, потребностью в раскаянии. При этом не возникает когнитивного диссонанса, при котором неадекватные поступки скрываются, оправдываются и обычно приводят к изменению установок личности.
С этой точки зрения нравственное развитие незрелых индивидов, в особенности социопатов, не продвигается далее первой его стадии.
Распространенность психопатии у лиц, не обращающихся за помощью в психиатрические учреждения, составляет в РФ 8,2% (2012). Регистрируемые случаи психопатии не превышают 1% населения, при этом почти вдвое чаще учитываемые статистикой психопаты встречаются в городском населении, чем в сельской местности. Среди психопатов отмечается, кроме того, преобладание лиц мужского пола (в 3,9 раза). Значительно чаще психопатия встречается в неимущих и малообеспеченных слоях населения, беловоротничковые, обеспеченные и облеченные властью психопаты в статистических сводках оказываются значительно реже. В структуре пограничных расстройств (невротических, непсихотических нарушений с разной этиологией) доля психопатий составляет 2,3–32,7% (Александровский Ю.А. и др., 2000).
По данным шведских авторов, частота социальных нарушений поведения в детско-подростковом возрасте у мальчиков варьирует между 6 и 10%, у девочек – между 2 и 9%. Канадские исследователи (Offord et al., 1987) установили, что в Онтарио нарушения поведения встречаются у 5,5% детей в возрасте до 15 лет (у мальчиков – 8,2%, у девочек – 2,8%). Ретроспективные исследования показали, что примерно половина молодых преступников ранее имела контакт с детскими психиатрами (Adler et al., 1999). Установлено также, что у ребенка с ранними нарушениями характера часто выявляется антисоциальный «Я-идеал», а поведение определяется внешними нормами.
Этиология психопатий многомерна и во многом остается неясной. Предполагается, что основными факторами развития психопатии являются:
По большей части имеют место различные комбинации упомянутых причин развития психопатии.
Патогенез психопатий изучен мало. Е. Крепелин (1915), как известно, основным патогенетическим механизмом формирования психопатии считал частичную задержку психического развития (парциальный инфантилизм). В целом это положение сохраняет силу, дополнения к нему касаются других причин и механизмов задержки развития личности.
Исходя из того, что в основе психопатии лежит дизонтогенез нервной системы, Г.Е. Сухарева (1959) предполагает существование 3 типов дизонтогенеза: 1) задержанное развитие; 2) искаженное (диспропорциональное) развитие; 3) поврежденное развитие.
При задержанном развитии имеется в виду дисгармонический инфантилизм, который, гипотетически, лежит в основе неустойчивой и истерической психопатии.
Искаженное развитие, при котором отставание в развитии одних механизмов личности сочетается с ускоренным развитием других, составляет, предположительно, патогенетическую основу ряда конституциональных психопатий (гипертимной, психастенической и аутистической).
Поврежденное развитие (вызванное повреждением ЦНС на ранних этапах онтогенеза) характеризуется сочетанием нарушений развития с явлениями дефекта психических функций и свойственно органической психопатии.
Единой и общепринятой классификации расстройств личности не существует, а предлагаемая в МКБ-10 является сугубо описательной и встречает серьезные возражения, поскольку она статична и слишком схематична, не учитывает всего многообразия и динамики психопатических проявлений. Кроме того, она не может быть использована для систематики социальных нарушений поведения в детской психиатрии, так как параллелей детских расстройств поведения и психопатий у лиц зрелого возраста не существует. Например, параноидной и циклотимической психопатии, по мнению ряда исследователей, у детей не наблюдается (Ковалев В.В., 1979). Наконец, эта систематика в целом может служить иллюстрацией к фрагментации клинического сознания, когда рубрики классификации не связаны определенной теоретической концепцией, объединяющими идеями и в этом плане лишены осмысленного контекста.
Э. Кречмер (1921) предложил классификацию расстройств личности, основанную на гипотетической связи патологической конституции при некоторых психопатиях с эндогенными психическими заболеваниями. Он выделил шизоидную, циклоидную, а позднее – эпилептоидную психопатию.
H. Shirley (1963) разделяет расстройства личности в детском возрасте на 2 большие группы: преимущественно врожденные нарушения структуры личности, которые объединяют шизоидных, циклотимических, параноидных психопатических личностей, и нарушения черт личности (возникающие преимущественно в связи с неправильным воспитанием), к последним отнесены эмоционально-неустойчивые, пассивно-агрессивные, компульсивные и истерические личности.
О.В. Кербиков (1971) различает 3 группы психопатий: 1) ядерные (конституциональные), 2) органические и 3) краевые.
А.Е. Личко (1977), обобщая систематики П.Б. Ганнушкина (1933), Г.Е. Сухаревой (1959), О.В. Кербикова (1962) и классификацию акцентуированных личностей К. Леонгарда (1964, 1968) различает:
Клиника и динамика психопатий в детском и подростковом возрасте изучены недостаточно. В руководстве по психиатрии под редакцией академика РАН А.С. Тиганова (2012) информации о проявлениях психопатии у детей и подростков вообще не приводится, исключая отдельные замечания по этому поводу (автор главы А.Б. Смулевич). Критерии психопатии, предложенные П.Б. Ганнушкиным, а именно:
Как указывает В.В. Ковалев, нарушения социальной адаптации у детей могут наблюдаться при наличии нерезко выраженных патологических черт характера, как правило, вплоть до препубертатного и даже пубертатного возраста. В большинстве случаев детские психопатические проявления носят парциальный характер и, кроме того, часто отличаются неустойчивостью, изменчивостью, многократным смещением относительной роли и удельного веса облигатных и факультативных черт в клинической структуре. Трудности в диагностике рудиментарных психопатических проявлений у детей, как отмечает Г.Е. Сухарева (1959), вызваны и тем, что в младшем детском возрасте такие особенности эмоционально-волевой сферы, как повышенная эмоциональная и моторная возбудимость, неустойчивость поведения, двигательная расторможенность, преобладание примитивных влечений над высшими мотивами поведения, до известной степени являются физиологическими.
В связи с этим, подчеркивает В.В. Ковалев, особенно важное значение в диагностике формирующихся конституциональных и органических психопатий у детей и подростков приобретает выявление аномальных особенностей низших структурных компонентов личности: темперамента, сферы инстинктов и влечений, элементарной аффективности, т. е. природно-психических свойств личности.
Психологическое изучение основных вопросов обучения аномальных детей
Первичный дефект, служащий основанием для отнесения ребенка к определенной категории аномальных детей, вызывает вытекающие из него многообразные и сложные вторичные изменения в психике ребенка. Они различны по характеру, значимости и силе у каждой из групп аномальных детей, тесно связаны с основным дефектом и между собой. Их сочетания типичны для каждой из категорий аномальных детей. Общим для всех случаев аномального развития является то, что совокупность порождаемых дефектом следствий проявляется в изменениях в развитии личности аномального ребенка в целом. Не всегда первичному дефекту принадлежит решающая роль в возникновении аномального хода развития; иногда развитие определяется главным образом следствиями дефекта. Например, при глухоте, следствием которой является немота, типический ход развития в наибольшей мере определяется отсутствием речи.
Дефект и его следствия, возникающие в ходе развития, вызывают нарушения нормального взаимодействия ребенка с внешней средой. Иным, чем у нормальных детей, является общение с окружающими, в познании действительности обнаруживаются многие недостатки. Некоторые особенности обнаруживаются в формировании черт характеров. Отмечено также, что возрастное развитие психики аномальных детей отличается от возрастного развития их нормальных сверстников.
Наконец, у аномальных детей иные возможности в отношении практической и трудовой деятельности, чем у нормально развивающихся.
Общим для всех категорий обучаемых аномальных детей является тот важнейший, установленный в исследованиях факт, что в случае создания благоприятных условий обучения для них характерен путь компенсаторного развития, различно проявляющийся у разных категорий детей. Предпосылки компенсаторных возможностей связаны с физиологической организацией человека; успешность же компенсации обусловлена социальными воздействиями и зависит в первую очередь от обучения.
Специальное педагогическое воздействие должно быть воспитывающим, направленным на развитие личности аномального ребенка. В условиях воспитывающего обучения у аномальных детей развиваются сложные виды умственной и практической деятельности, формируются положительные стороны личности, воспитывается устойчивая трудовая направленность. Это означает, что основные закономерности развития аномальных детей, конечно, в совершенно своеобразном виде, обнаруживаются у каждой лз групп аномальных детей.
У всех категорий аномальных детей, хотя в совершенно различной мере, нарушено речевое общение. Полноценность речевого общения является условием успешного обучения, так как сообщение знаний в словесной форме принадлежит к величайшим завоеваниям человечества, обеспечивающим прогресс и экономию умственных сил. Напомним, что И. П. Павлов говорил о том, что вторая сигнальная система человека — «чрезвычайная прибавка» к его познавательным возможностям.
Овладение речью — очень сложный процесс. Формирование речи происходит у нормально развивающихся детей в условиях их общения со взрослыми; специальное обучение устной речи требуется им на ранних возрастных этапах в тех случаях, когда они страдают, например, дефектом произношения, и служит совершенствованию различных форм и видов речи. Известно, что не всеми видами речи слышащие дети овладевают одновременно с одинаковой легкостью, что письменная и внутренняя речь формируется позднее, чем устная речь, что овладение каждым из видов речи подчинено и своим закономерностям.
Овладение речью и словесным общением представляет собой сложнейшую деятельность для глухих детей. Поэтому проблема овладения речью и формирования словесного мышления — одна из центральных проблем психологии глухих.
Обучение речи глухих детей с первого же момента должно быть воспитывающим обучением, так как, начиная с возможно более раннего возраста, серьезное внимание следует уделять воспитанию у них побуждений к словесному общению и положительного отношения к усвоению языка.
Исследования мотивационной стороны речи глухих школьников показали, что правильная оценка успехов и недостатков своей речи развивается у них по мере того, как они осмысляют значимость устной и письменной речи для общения с окружающими и приобретения знаний. Полученные данные помогли лучше организовать воспитательную работу с глухим детьми, направленную на формирование положительного отношения к овладению речью, конкретизировать ее содержание и формы на разных этапах пребывания детей в школе.
Глухой ребенок нуждается в специально организованном обучении речи. Чтобы облегчить ему овладение речью, приходится вычленять отдельные компоненты этой сложной деятельности. Задачи обучения дробятся: специально должна строиться работа над произношением, лексикой, грамматическим строем языка. Особое внимание приходится уделять развитию диалогической речи, искать специальные приемы формирования связной устной и письменной речи. Такой расчлененный подход к обучению аномальных детей характерен для разных ветвей специальной педагогики.
Методические приемы, в которых раскрывается такой подход, различны в зависимости от того, начинают ли глухого ребенка обучать речи в дошкольном возрасте, где обучение протекает в форме игры, или в школьном, где обучение приобретает форму последовательно распределенной учебной деятельности.
Используя специальные приемы обучения глухих детей, можно очень рано приобщить их к словесной речи.
Еще до обучения речи в ходе практической игровой деятельности у глухих детей формируются наглядные практические обобщения. Этим объясняется их подготовленность к осмысливанию значений слов. Но их наглядные обобщения несколько отличны от словесных обобщений. Различия эти тем больше, чем позднее начинается обучение речи; овладение языком изменяет и уточняет наглядные обобщения глухих. Специальное обучение, начатое «в раннем возрасте, предупреждает многие вторичные недостатки, проявляющиеся в ходе развития ребенка, и гораздо больше содействует реализацией его возможностей, чем обучение, начатое только в школьном возрасте, направленное в значительной мере на коррекцию уже закрепившихся вторичных недостатков.
Изучение того, как глухие дети овладевают словарем, помогло установить, как усваиваются названия предметов, действий, качеств, каковы различия в овладении и пользовании словами разной меры общности. Удалось обнаружить, что в одних случаях значения слов усваиваются благодаря тому, что они встречаются в разных контекстах, в других случаях требуются специальные занятия, необходима значительная помощь учителя. Выявление трудностей актуализации пассивного словаря позволило уточнить методические предложения по преодолению этих трудностей и по работе над расширением словаря глухих детей разного возраста.
Изучение того, как глухие дети овладевают грамматическим строем языка, показало, что замена акустических образов слов их оптическими и вибрационно-кинестетическими образами дает глухим детям возможность сделать лишь некоторые практические грамматические обобщения, необходимые для изменений слов в предложениях. Но для того чтобы сформировать у глухих детей грамматические дифференцировки, соответствующие нормам языка, нужна длительная специальная работа. Психологические исследования дают материал для ее обоснования.
Глухой ребенок в гораздо большей мере, чем слышащий, нуждается в обучении речи, которое характеризуется рядом своеобразных черт. Здесь мы не касались формирования внутренней речи, особенностей устной речи (развертывания диалога, связной повествовательной речи), своеобразия письменной речи у глухих детей и т. д. Все эти вопросы стоят перед сурдопедагогом.
Слепые дети слышат речь, понимают ее; их активная речь развивается рано. Но вследствие ограниченности и своеобразия чувственного опыта воспринимаемая слепыми речь не вызывает у них достаточно точных и конкретных образов. Поэтому обучение слепых детей необходимо строить так, чтобы сформировать у них полноценные значения слов, обозначающих предметы, их свойства, действия, надо всячески предупреждать вербализм и всемерно сближать словесную информацию с наглядно-действенным познанием предметов и явлений.
В школе для глухих и в школе для слепых необходима работа над уточнением значений слов. Но задачи и условия проведения этой работы отличны друг от друга, требуют в каждом случае своих, специальных методических приемов.
Своеобразие общения умственно отсталых детей с окружающими обусловлено, прежде всего, недостаточностью их умственного развития. Для многих умственно отсталых детей характерно позднее и медленное развитие активной речи и ограниченное понимание обращенной к ним речи; они страдают значительными недостатками произношения, их словарь беден, грамматические конструкции однообразны по форме и по значениям. Отмечена относительная обширность их пассивного словаря, так как они слышат речь окружающих, хотя и не всегда полноценно понимают ее. Но между относительно широким пассивным словарем и ограниченным активным словарем этих детей имеется значительное расхождение. Умственно отсталые дети опираются на слуховое восприятие речи, но их затрудняет осмысливание речи и уместное ее использование. Глухие же дети сознательно овладевают речью, но не могут опереться на слуховой контроль и пользоваться слухом в целях общения.
Побуждения умственно отсталых детей к речевому общению недоразвиты. В самом деле, диалогическая речь требует от говорящего, чтобы он приноравливал свои высказывания к высказываниям собеседника. Но именно эти качества недостаточно развиты у умственно отсталых детей. Педагог и воспитатель должны учить детей поддерживать диалог, усиливая его мотивацию и варьируя его темы. Развивать диалогическую речь умственно отсталых детей тем более необходимо, что выявилось неполное понимание ими содержания обращенной к ним речи, в частности содержания указаний и инструкций. С этим связана недостаточная сила воздействия словесной инструкции на организацию деятельности умственно отсталого ребенка — недостаток, требующий коррекции. Детям этой категории трудно связно излагать прочитанное, виденное, слышанное. Им еще более трудно излагать свои мысли.
Серьезное внимание в психологических исследованиях уделено вопросам развития речи умственно отсталых детей еще и потому, что благодаря возможностям словесного общения с ними учитель в известной мере добивается развития доступных для них сложных форм поведения. Развивая у детей речь, их удается научить приемам осмысленного запоминания. Работа над перефразировкой содержания прочитанного помогает закрепить его осмысленно, а не путем зазубривания. Развитие речи помогает также осмысленно воспринимать указания и инструкции, побуждающие детей к выполнению трудовой деятельности. Тесная связь работы по развитию речи с учебной и трудовой деятельностью умственно отсталых детей — один из основных путей развития их сознания и коррекции недостатков.
Итак, изучению особенностей развития речевого общения разных групп аномальных детей уделяется особое внимание.
Каждая из ветвей специальной психологии рассматривает эту проблему в своем аспекте, но многие из возникающих вопросов являются общими, потому что обусловлены «нарушением уравновешения со средой», возникающим у аномального ребенка вследствие недостатков речевого общения. Многие решения также идут в едином русле, так как направлены на восстановление возникшего нарушения путем организации расчлененного, специализированного обучения.
Специальная психология разрабатывает вопросы развития познавательной деятельности аномальных детей. Большое количество исследований было посвящено изучению особенностей их восприятия и памяти. Выводы из этих работ помогли конкретизировать принцип наглядности при обучении аномальных детей различных групп, правильно организовать заучивание ими материала и его закрепление.
Результаты психологических исследований помогли, например, преодолеть распространенную в буржуазной литературе точку зрения на то, что глухой ребенок не нуждается в наглядном обучении, что требуется лишь обучение его речи.
Показано, что у детей с нарушением слуха и зрения выпадение одного из органов чувств наносит на начальных этапах развития детей ущерб деятельности остальных. Требуется педагогическое вмешательство для организации успешного и плодотворного их взаимодействия. Доказано, что гари обучении аномальных детей, страдающих поражением одного из анализаторов, надо широко привлекать все остальные сохранные возможности, так как этим в известной мере преодолевается односторонность их чувственного познания. Если глухих детей в основном обучали бы только речи, им угрожала бы бедность, неполнота и неточность чувственного познания. Поэтому одна из существенных задач — расчленение, уточнение, а иногда и исправление их практического опыта и наглядных обобщений.
Несомненна необходимость широкого использования наглядности при обучении слепых детей. Слепые дети нуждаются в практическом ознакомлении с натуральными предметами или макетами и их условными изображениями в тех случаях, когда прямой контакт с предметами невозможен, в детальном ознакомлении с пространственными свойствами и отношениями объектов, в их дифференцировке и распознавании. При обучении должны быть использованы сохранные возможности этих детей, их осязательное, слуховое, двигательное и вибрационное восприятие. Следует широко применять рельефное рисование, использовать достижения техники.
Значение использования принципа наглядности при обучении умственно отсталых детей общеизвестно. Восприятие умственно отсталых детей развивается наилучшим образом не тогда, когда Дети многократно упражняются в восприятии определенных свойств предметов, но тогда, когда они сравнивают объекты, обладающие одинаковыми и различными свойствами. Получая при этом указания и разъяснения со стороны педагога или выполняя под его руководством те или иные практические действия с предметами, помогающие выявить их свойства, они лучше познают объекты, правильнее действуют с ними.
Применяя наглядность при обучении разных групп аномальных детей, педагог специальной школы в гораздо большей мере расчленяет, «дробит» познавательную деятельность детей, чем учитель массовой школы. Он привлекает большое количества способов восприятия, шире использует восприятия разных модальностей для компенсации дефекта, дает более подробные разъяснения. Совокупность этих средств способствует успеху в развитии. Многообразные методические приемы используются в специальных школах в целях создания у учащихся полноценных представлений объектов и преодоления уподобления сходных объектов, особенно характерного для умственно отсталых школьников.
В тесной связи со сказанным находится позиция специальной психологии и педагогики в вопросе о закреплении получаемых детьми знаний: упражнение детей в приемах осмысленного запоминания, варьирование форм повторения. Широкое использование всех имеющихся у ребенка возможностей для овладения сложными видами деятельности противопоставляется механическому зазубриванию, которое было широко распространено не только во вспомогательных школах, но и в школах для глухих детей.
Психологический анализ своеобразия разных групп аномальных детей позволит выделить некоторые особенности специального обучения, необходимого для успешного хода их развития. Специальное обучение должно быть направлено на коррекцию личности аномального ребенка, так как первичный дефект порождает далеко идущие вторичные и дальнейшие последствия, влияющие на личность аномального ребенка в целом.
Специальное обучение должно быть не только воспитывающим и развивающим, но «коррекционным, т.е. направленным на сглаживание недостатков. Недостатки познавательной деятельности, вызванные дефектом, удается сгладить, если сложные для познания факты и явления расчленить на их компоненты в большей мере, чем это требуется при обучении нормально развивающихся детей. Выбирая наиболее существенные признаки предметов и явлений, надо помочь детям рассматривать и изучать их многосторонне. Коррекция недостатков достигается у детей с нарушением слуха и зрения не только использованием сохранных возможностей восприятия, но и углубленной работой, направленной на развитие их мышления и культуры речи. Для успешного осуществления специальной учебно-воспитательной работы необходимо полноценное, соответствующее возможностям аномальных детей общение с ними, различное для разных групп.
Успех учебно-воспитательной работы и развитие познавательной деятельности аномальных детей зависит от того, насколько правильно в процессе работы с ними применяется сочетание наглядных и словесных средств. Для каждой из категорий детей на разных возрастных этапах их развития это сочетание должно быть различным; оно должно строиться с учетом особенностей их первичного дефекта и проистекающими из него недостатками.
Психологические исследования показывают, что особо благоприятным условием для развития психики аномальных детей, сглаживания их недостатков и подготовки к жизни является систематическое трудовое воспитание и обучение этих детей. Разрешение умственных задач, необходимых для выполнения практических трудовых заданий, наилучшим образом содействует развитию интеллектуальной деятельности аномальных детей и сообщает ей необходимую практическую направленность, столь важную для подготовки к жизни. Трудовое воспитание и обучение приучают аномальных детей к коллективным формам работы и содействуют формированию положительных черт характера.
Раннее обучение предупреждает возникновение многих вторичных недостатков. В тех случаях, когда обучение аномальных детей начинается только в школьном возрасте, оно в ряде случаев представляет собой «переучивание» и дает меньший эффект, хотя сами дети подходят в этом возрасте к учению более сознательно. При обучении аномальных детей еще в, большей мере, чем тогда, когда речь идет об обучении нормальных детей, необходим индивидуальный подход, так как в каждом отдельном случае дефект порождает, кроме типичных, и своеобразные личные особенности. Единство основных путей развития нормальных и аномальных детей обусловливает и возникающее на этой основе единства путей их обучения. Успешному развитию всех аномальных детей способствует воспитание у них сложных форм поведения, в разной мере возможных для разных категорий детей. Одна лишь тренировка в элементарных видах деятельности не сглаживает в должной мере их недостатков, не содействует их развитию и не обеспечивает подготовки к трудовой деятельности.
Обучение аномальных детей оказывается тем эффективнее, чем больше оно опирается на знание психологических особенностей и путей развития каждой из категорий этих детей.